小学生科学前概念探查与科学概念构建的实践研究

一、提出问题

科学概念是组成科学的基本单元，是科学知识结构的基础。新课标明确指出了在科学探究中关注科学概念，科学学习应围绕学生科学概念建立的进程来组织。大量科学研究和科学教学实践均表明，学生在正式构建科学概念之前，已经通过日常生活的各种渠道和学习的经历，对其生活的周围世界建构起自己的认知体系，并在这些认识的基础上形成自己的思维体系,也就是说在学生的头脑中有对客观世界自我构建形成的科学前概念存在。美国着名教育心理学家奥苏泊尔说：“假如我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，影响学生唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学”。   

教学，如果我们无视学生的前概念存在，就违背了以学生为本的教学理念，违反了教学规律，这是不利于学生学习的。如果学生的前概念与科学意义上的概念吻合，那将有利于其科学概念的形成，如果儿童的前概念与科学意义上的概念相冲突，那将阻碍儿童科学概念的形成。在实际的科学教学中，教师只有善于揭示学生的科学前概念，促进各种类型科学前概念的生长与发展，才能真正提升教学的有效性。

因此在教学中我们有必要探查学生头脑中已有的前概念并据此采取相应恰当的教学策略进行概念转变教学。    

二、实验的实施

我在平行班四年级选择了程度相当的两个班，一个班作为实验班，另外一个班作为对比班，开始课题实验。两个班在完成教材规定的教学任务目标上相同，都实施新课程所倡导的自主探究式教学，而在实验班中注重学生科学前概念的探查，在探查的基础上展开教学，运用前概念探查与科学概念构建的策略进行教学，随时进行跟踪测试，并有意识的遵照执行。

三、我们的实验研究目标

1．探查学生前概念的存在情况。主要针对学生的前概念状况进行研究，从探查前概念的方式方法及学生前概念的类型等开展研究，准确把握学生构建科学概念的基础，为开展有效的科学学习活动奠定基础。

2．探索前概念向科学概念的转化的最佳方法。在探查学生前概念状况的基础上，分别从教学各环节重点任务、教师组织教学全过程及前概念向科学概念转变的具体方式、方法等方面入手研究，力求构建较为系统的前概念向科学概念转变的策略。

    3.提升学生学习科学的兴趣与有效性，力求科学三维目标的达成。

4.不断促进教师在教学中以学定教，从学生的实际出发进行有效教学，提高学生学习的效率。

四、我们的研究实施内容

文献研究：前概念的涵义   

2012年浙江省小学科学年会上郁波老师曾经讲述过这样的一个童话故事：有一条鱼，它很想了解陆地上发生的事情，却苦于不能离开水而无法实现自己的愿望。后来，它与一只小蝌蚪交了朋友，小蝌蚪长成青蛙后，跳到了陆地。小蝌蚪在陆地生活了一段时间后回到池塘，并向鱼汇报了自己在陆地看到的各种事物。鱼根据青蛙的描述作出如下整理：人像用鱼尾巴走路的鱼、鸟是长者翅膀的鱼、奶牛是长着乳房的鱼……

从鱼的整理中，我们可以得出：“鱼就是鱼”，学习总是建立在学习者原有知识基础之上的。我们的学生并不是脑袋空空地进入学习情境的，他们在接受正式教育之前，就已经对日常生活中的事物和现象有了自己的理解和认识。这种个体在没有接受正式的科学概念教育之前，对日常生活中所感知的现象，通过长期的经验积累与辨别式学习而形成的对事物的非本质的认识称为学生的“前概念”。 20世纪70年代中期，有许多研究者意识到学生概念的重要性，因此出现了大量针对前概念的研究。研究者常基于其所认定的理论观点、研究方法的不同而有不同的称呼方式，又称之为直觉想法、常识信念、自发想法、私人概念、朴素信念、另有框架、迷思概念或“另有概念”等。                                        

建构主义者也认为，学生不是空着脑袋进入教室的，因为个体从出生就开始了探索环境、顺应环境的活动，在这种活动中，对事物形成了丰富的经验，并建构了个体特定的认知图式。即使有些问题他们从没有触及过，还没有现成的可以借鉴的经验，但是一旦新问题出现在他们面前时，个体往往可以基于过去的经验，依据他们的认知能力，对新问题给以解释或提出假设，即建构起新的认知图式。

通俗说，前概念就是用来解释概念的概念。一个概念建立在一个概念之上，那么被概念建立在它上面的是前概念。比如，“速度指物体运动的快慢程度”，那么“运动”、“快慢”等就是前概念。所以要理解一个概念，就需要正确理解这个概念的前概念。（misconception）。 

前概念的探查方法                           

教师在教学前如何了解学生既有的知识，在已有概念基础上予以合适的协助，进而深入探测或修正已有知识中的前概念是研究第一步。通过对全区10位教师的访谈，以及资料的搜集，探查前概念的方法一般有以下几种：

（一）观察法

通过对学生行为的直观观察，发现学生的前概念。观察可以根据事先准备情况分两种：

1.结构式观察  是指观察者根据事先设计好的提纲并严格按照规定的内容和计划进行可控性的观察。它的特点是结构严谨，计划周密，观察过程标准化，但这种观察缺乏弹性，容易影响结果的深度和广度。

    2.非结构式的观察   是对观察的内容和计划没有严格的规定，而是依据观察现场的实际情况所进行的观察。它的特点是观察时弹性大，随意性大，可根据实际情况随时调整观察的计划和内容。

（二）访谈法

一个学生对于某一概念的真正掌握程度，可以通过他能否怎样完善地向另一个人解释这个概念来考察。（Teichert and stacy,2002）概念访谈法就是基于这种观点提出来的，访问者将举出某一概念要求被试学生对此进行开放式的访谈，并对学生的回答作出弹性的回应。访谈者的问题不仅是为了理解学生做什么，而且还须获得学生思索、推理和理解的基础。在问题解决访谈中，问题的选择是至关重要的。

笔者曾对四年级小学生进行关于“溶解”和“植物”的前概念探查，并深入地访问了42名学生。下面是两份访谈记录。

师：你听说过植物这个名称吗？

生：听说过

师：那你知道的植物有哪些？

生：牵牛花、菊花、梅花、竹子、玫瑰、樟树

师：你是怎样知道这些植物的？

生：在书本中看到的 

生：家长告诉我的 

生：自己在路旁看到的

师：这些植物有什么共同的特征？或者说怎样的东西是就是植物呢？

生：都是绿色的              

生：是活的 

生：不太清楚

（三）问卷调查

问卷调查可以分为单项选择题和多项选择题两种。选项一般由学生对相关内容的开放式问题中较为典型的答案构成。

    由选择题组成的问卷，相比于弹性回应访谈，更加利于管理，在对大量样本的测试中具有更高的效率。这一类问卷在现行的搜集方法中应用最为广泛。  

例如：关于“种子发芽需要哪些条件”前概念问卷调查

一、你认为下列说法正确吗？

1.种子发芽需要适宜的温度。（    ）

2.种子发芽离不开土壤。（    ）

3.种子发芽不能缺少水分。   （   ）

4.种子发芽一定需要太阳光的照射。（　 　 ）

５.种子发芽试验需要大量的氧气，种子发芽时呼吸作用增强。如种子缺少氧气呼吸，种子就不宜发芽。　 　 　 （　 　 　 ）

二、你认为种子发芽需要的条件有

                 、            、             、               。

(四)画图法

画图法不仅能显示学生的前概念，还能很好的反应概念与概念之间的关系。

例如在教学《我的小灯泡》一课时，先让学生画一画小灯泡的外部与内部。在教学《水》的时候让学生画画水的特征的气泡图。

前概念来源及存在特点

理清前科学概念来源是转变科学概念研究的瓶颈，是研究科学概念转变策略的基础和前提。课题组成员运用各种探查前概念方法对四年级学生的前概念进行了探查，并且分析这些前概念，发现它的来源与存在特点如下：

（一）前概念来源

1.来源于先入为主的日常生活经验影响。学生在接受正式的科学学习之前，就已经对生活周围的事物、日常生活中有关科学现象有了一定的认识，对一些问题有了自己特定的理解。由于这种认识是凭借学生直观的感知和理解，因此，存在一定的偏差，有些认识往往会忽略了事物的本质特征。例如：“铁总是比木头重”，“冬天，金属做的物体比木头做的物体的温度低”，“水的温度达到100℃就可以沸腾”，“重的物体要比轻的物体下落要快”等等。

2. 来源于机械、类比推理学习。类比是一种推理，是人们认识新事物或做出新发现的重要思维形式，是学生根据已有思维方式认识新事物的一种想当然。但是，用已有概念来类比推理另一概念时，还需要经过实践检验。学生在构建一些科学概念时，运用类比思维可得到很大帮助，但有时用其它概念来类比推理一些科学概念时，会导致错误的结论。如：用导线将干电池的两极连接起来，导线中就会有电流。那么，用导线将磁铁连接起来，导线中也会有电流产生。像米醋、酒精、酱油能在水里溶解，由此推理像食用油这样的液体也能溶解在水中。

    3. 来源于对概念认识的不全面、不深刻。在学习中，如果对概念理解如果还停留在表面，没有能很好把握事物的本质，一旦处于新的情景，或者有别的事物干扰的时候，就很容易出现迷思概念，模棱两可。例如很多学生认为植物就是从泥土中摄取营养，用铁做的物体不可能浮在水面上。

4.对词语的曲解或错误理解。望文生义是前科学概念形成的重要原因，学生常用在生活中形成的对词语的理解来理解科学概念，并由此产生对科学概念的曲解或错误理解，导致前科学概念。如：鲸鱼是鱼类。

5.不正确的课外渠道

学生在物理教学以外，通过广播、电视、报刊杂志等渠道，可以获取大量的科学知识，但其中不少是错误的。例如，重量、重力、质量不分；路程和距离混淆。

（二）前概念存在特点

1.普遍与顽固性   前概念存在不同个体的普遍性，不管年龄、能力、文化和性别等的不同，都会具有相同的前概念。由于前科学概念是学生长期生活经验对现象的反映在头脑中的积累而形成的，且长期的日常生活经验与观察又反复加强了这些概念，因此前科学概念在学生头脑中印象深刻，可谓根深蒂固。许多前概念拒绝改变，往往经过教师提出大量的证据或费了很多的口舌进行讲解，孩子还是我行我素，以自我的意识来诠释已有的概念，最终仍拒绝改变。

2.不科学完整性  前概念是指学生在接受正规的教育之前，对于自然界的一些现象的已有想法，这是其自行发展出来的概念，不同于科学家的科学概念。从前概念探查中发现，学生的认识不够完整，也这种表达的不完整，不是表达与描述里的原因，而是学生对问题思考的不周密，以致说出的概念存在片面、零碎，甚至相互矛盾的特点。

  3.广泛性和自发性 

学生在接受正式的科学学习之前，对日常生活中的现象与问题都有自己特定的认识与理解，并且在他们的头脑中自发形成的前概念有很广泛的范围，包罗万象。例如，他们知道水在加热的情况下会沸腾；衣服在阳光下曝晒会很快变干；花草树木种在泥土中才会生长起来。在探查学生前概念的过程中发现：学生在生活中经常接触到、看得见、摸得着的事物能形成较多的前概念，对于很少接触，又很抽象的（例如微观的、地球宇宙方面）事物，则很少有相应的前科学概念。

4.负迁移性与反复性

学生在对科学知识结构的学习中，先前的知识结构对新的知识结构的建立起着积极的推动作用，但有时也产生一些负面的影响。前概念对后续的科学概念的学习多起负影响。有时，学生经学习已经构建了一些科学概念，过了一段时间后再遇到类似的问题时，受到先前错误的影响又会对该概念产生糊涂的认识。

5.隐蔽性  

学生在接受正式的科学学习之前，对日常生活中有关科学现象的大量问题都有了自己特定的理解，这一理解包罗万象，在力、热、电、光、原子等物理学的各分支中都存在着前概念。 它还广泛存在于各个层次的学生中，而且与一般的科学概念并存，不易引起注意。

课堂实践研究：基于前概念的科学概念构建实施

通过对前概念来历、存在特点的调研显示：科学前概念广泛存在于学生的头脑中，具有很强的顽固性、反复等特点，传统的教学方式是很难改变。教学中，若前概念不能及时的转变为科学的概念，势必影响着学生认知结构的构建，因此必须探索构建科学概念行之有效的教学策略。

1.充分暴露学生前概念，引发学生认知冲突，为构建科学概念奠定基础 

学生学习科学概念其实是学生原有知识经验的重组。需要经历从具体到抽象、从感性到理性，从模糊到精确、从简单到系统的发展过程。研究表明, 学生在学习科学概念之前,已经通过日常生活中的观察或实践,获得了一些经验性的知识,它是学生构建新概念的基础。并且这种有关的知识越丰富，对概念的理解也就越容易。例如，学生掌握“动物”这一概念的水平，是和他们对动物知识了解的多少直接相关的。他们对动物的种类、生活环境、习性、形态等方面的知识知道得越多，就越能舍弃动物的非本质特征而接近本质特征。

《科学（3—6）年级课程标准（实验稿）》提出的基本理念中也强调：学生是科学学习的主体，科学课程必须建立在学生已有的知识经验和满足学生发展的需要上。在教学中，教师要善于创设自由探究的情境，挖掘学生的生活经历和经验，明确已有经验与科学概念之间的差异，引发冲突，以便找准切入口进行有效教学。例如，在教学“溶解”概念时，先请学生说一说哪些物体能溶解在水中，哪些物体不会溶解在水中，你们认为怎样算溶解？经了解发现，有91%的学生认为杯子上层的糖水比下层的糖水甜,说明学生对溶液的均一性缺乏认识。教师在教学时，就对症下药，在这一教学点时采用了讨论，品尝溶液各处的味道，以及观看糖分子在水中分布的课件等方法。当学生与原有的认知产生一次次的碰撞与冲突时，学生就会自觉地把错误的科学概念加以转变，从而建立科学的溶解概念。

再如：一名教师向学生提出了观察关于植物的内容：（1）植物对水起反应(根会朝着潮湿的地方生长)，（2）一些植物会对触摸起反应（如含羞草、维纳斯捕蝇草），（3）植物会对光做出反应（种在暗箱中的植物会朝着开口处生长），在这些经验的基础上，学生们断定植物是一种活的生物，活的生物对环境都有反应的概念，学生对这样建立起来的概念入耳入心。

另外，学生个体之间必然会存在一定的个别差异，在建构新概念前充分交流彼此的丰富感性认识，有利于缩小个体差距，站在相对统一的起跑线上。

2．让学生亲历体验探究实现前概念向科学概念的顺利转变

研究证明，学生对自然事物已经形成的初步认识，在头脑中往往是根深蒂固的,如果仅仅靠说教的方式来实现科学概念的构建和转变是根本行不通的，它必须通过一系列有思维参与的科学探究活动，把握自然事物的本质特征，以至形成科学概念。小学科学以科学探究为主要学习方式，就决定了学生必须依靠自己的参与探究来构建科学概念。例如：学生都存在常见的所有金属在水中都下沉的概念，教师就准备了各种形状和结构的金属物体，将它们放入水槽中，观察发现：一些盘形或船形的金属物体漂浮起来，教师抓住时机，进一步引导探究：是不是所有的金属物体在水中都下沉，那漂浮和下沉在水中的金属有什么共性吗？学生分别测量金属物体的排水量，在学生的先入之见上建立了金属的沉浮与排水量有关的科学概念；又如，教学沉浮时，发现有83%学生认为：同种物体，它们的大小轻重会影响物体的沉浮，教学中，教师就准备了大小不同的橡皮、木块、萝卜、石块，让学生充分实践，看着一次次的事实，学生构建了“同种材料的物体，改变它的重量和体积，沉浮不变”的科学概念。在教学“摆长”时，学生多次测试，发现一个摆在单位时间内的摆动次数是一定的，继而提出了摆的快慢与什么有关的研究问题，通过实践发现摆的次数与摆绳的长短有关，教师又出示了两个摆绳一样长，摆锤长度不一样的摆，让学生推测两个摆的快慢情况，当事实告诉学生两个摆绳一样长的摆居然摆动次数不一样时，与原有的认知又产生了矛盾，学生又提出了摆锤长度也会影响摆动次数的推测，并且制定了新的探究方案：学生准备了三个摆绳一样长，摆锤长度不一样的摆，分别测试它们单位时间内摆的次数。经过反复实践，学生对摆长概念的构建逐渐加深、科学化。同时，学生在收获科学概念的过程中，提高了科学探究能力，感悟了科学敢于探索实践，学无止境的无穷魅力。

在学生亲历构建科学概念的过程中，教师犹如主舵手，引导学生驶向深浅、方向不同的港湾。因此，教师在已知学生已有经验的基础上提供超越学生已有经验的可理解的情境，不断引发学生认知冲突，引导学生在思考中不断探究，在探究中不断思考，激发学生积极向前探究的兴趣非常关键。

3．组织交流研讨，在归纳反馈中使科学概念构建得到进一步深化

实践探究基础上获得的认识也只能属于感性层面，这时候及时进行交流研讨，学生能自觉地把自己的实践过程加以回顾，反思，听取、比较其他可能的解释，再次激发学生思维的参与，抽象、综合事物的一般性质，再用语言加以表述，作出概念的界定，使科学概念变得更加清晰、科学、精致化。例如在教学《做框架》一课时，学生制作并测试正方体框架的承重能力后交流研讨：

师：加固后的框架承重能力是多少？

生：能承重6本厚书，比原来增加了5本多。

师：这些斜杆起了什么作用？

生：（学生分别指着每一根斜杆解释）起到了推和拉的作用，防止向左右或者向前后倒塌。

师：加固后的框架承重能力是大大增加了，增加斜杆后的正方体有什么特点？

生：框架中有一个个的小三角形。

师：数一数框架中有多少个三角形。

（教师分别让学生数一数承重最多和承重最少的两个框架的三角形的个数。）

生：我们还发现三角形个数越多，这个框架的承重能力会越好。             

师生、生生在交流研讨中，不断激起思维的涟漪，步步深入，三角形具有稳定性的科学概念一步一步为学生所内化和建构。

有时，经过交流研讨，学生用自己描述性的语言界定科学概念，语言有时不是那么科学、严谨。例如：在学生用电路检测器检测了20多种物体后，发现这些物体有的能使小灯泡发亮，有的不能使小灯泡发亮，就有了“导体和绝缘体的概念：把检测器的两头放上去，小灯泡就发亮的物体叫导体，灯泡不会亮的物体叫绝缘体。小学科学作为科学启蒙教育，不能从科学知识的概念体系与逻辑结构出发，一味追求内容的标准化、系统化与严密性。类似上面的描述性的表述，教师要理解这是建立在学生经验基础上，亲身实践理解所得，学生看着自己的实践成果被作为一节课的“实践结晶”，产生的价值是不能低估的。因此，教师要对一节课要构建的科学概念有较深的理解，甚至要理解更上一层的核心概念，当学生出现一些对概念“另种”说法的时候，能及时判断，如果学生描述的不是错误，但是又不是与本质特别对应的说法时，能积极引导，合理评价，切不可统统与“科学概念”看齐，那些不是建立在学生理解基础上，靠单纯、生硬记忆的概念是没有价值的。

4．在实际中运用概念，使科学概念得到巩固和扩展

科学概念从实践中产生，也要在实践中得到检验和发展。运用概念于实际，是概念的具体化过程，而概念的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化，同时，在概念运用过程中对科学概念的理解缺陷也能暴露出来。例如:在《形状与抗弯曲能力》一课，学生掌握了“形状与抗弯曲能力有关”的概念后，提出了几个应用概念的问题：（1）为什么钢材或铝材要做成各种形状？（2）做成各种形状后的钢材有什么优点？（3）在生活中还见到过哪些地方是通过改变形状来改变材料的抗弯曲能力？学生把概念与实际相联系，对概念有了更深的理解和记忆。其中，在应用此概念中，发现学生存在着概念的偏差认识：改变形状增强抗弯曲能力一定比增加材料的厚度和宽度的方法好，因此，各处都要应用这种方法。这时，教师就组织学生对两种方法进行了对比讨论，提供了大量的素材，直至形成正确的认识。再如，学生构建了摆长越长，摆动的次数越慢；摆长越短，摆动的次数越快的概念后，布置学生制作一分钟摆30次的摆，学生通过调整摆长的方法来达到目的，发现次数多了，他们就把金属圆片往下装，次数少了，他们就把金属圆片往上装。在沉浮单元的最后，安排学生用不同材料，设计制作一艘装载货物较多的小船，在制作中学生认真分析思考，在增大浸入水中的体积这一点上动脑筋，应用了浸入水中的体积越大，浮力就越大的概念，在实际制作船的活动中，学生还得考虑船的平稳性、美观、材料质地等因素，不仅是概念的具体化过程，也是诸多科学概念解决综合问题的活动，学生在此过程中不仅更深刻地理解了概念，也体会到“概念”与实际应用之间的辨证联系和区别。

概念应用其实是抽象到具体的过程，指导学生应用概念是有一定的难度的。教师设计的概念应用要循序渐进，在已构建概念的基础上有所深入，教给学生思考的方法、步骤，让学生充分展开讨论，思考到位。如果学生回答有困难时，教师要给予必要的启发，或者再次引导学生深入探究，千万不能见到学生回答不出就包办回答

5.组织长期观察探究活动，帮助学生转变前概念

对植物的生长，动物的繁殖等研究领域中，学生的前概念转变往往需要建立在长期的观察活动基础上，如果不经历这样的观察活动，仅靠阅读已有资料或教师讲解或观看媒体资源等途径，是很难真正转变学生原有前概念的。如在指导学生探究种子发芽需要什么条件时，学生认为需要阳光、水分、空气、土壤、肥料和温度，因为学生原有的不全面的生活经验告诉他们种子发芽应该需要这些条件。之后通过一系列的对比试验，并通过长期观察，学生发现种子发芽其实只需要适宜的温度、充足的水分和空气就可以了，只有当植物生长时才需要其他条件。因此，让学生坚持长久的观察，实际了解事物的发展变化，就能使学生自己纠正自己的错误认识，主动在观察过程中矫正前概念，从而建立科学概念。

从前概念出发，引导学生实践探究，积极思考，从而构建、理解和应用概念的过程。教学中，教师不能替代学生思维，不能替代学生探究，要给学生留出探究、分析思考的时间和空间，激发起学生的学习主动性，实现对科学概念的自主意义建构。也只有这样，学生个性才能得到充分地张扬，学生的科学素养才能得到充分地培养和发展。

五、我们的实验成效及分析

1．学生的科学学习兴趣比以前有很大的提高

开展以学生前概念为基础的科学概念的构建教学，体现了以学生为主体，教师为主导的课堂教学原则。由于找到了教与学的契合点，学生在积极主动中参与探究，在探究中一次次体验成功，激发了他们探究学习的兴趣，有的学生自觉进行课外探究，“要我学”的被动状态得到了改变。下表是实验前后实验班与对比班学生在探究兴趣上的测试数据。

可见，由于教师从学生出发安排探究，利用有效的的策略，学生探究的兴趣是稳步上升，以后可能发展成为一种爱好。

2.学生概念的掌握比原来更扎实、清晰

学生在前概念的基础上建立科学概念，由于抓住了构建的难点问题，并且在教学中采取了有效的措施加以突破，达到了科学教学“一英寸宽、一英里深”的要求。笔者对四年级学生关于声音的高低概念的掌握进行了测试，测试题是要学生根据教师弹拨木琴，分辨音的高低。

            “关于声音的高低概念”测试情况统计

下列表格，我们对照了新课程标准中科学概念，抽取四年级科学概念进行了检测，实验班与对比班学生在实验前、中、后实验操作测试情况如下。

3.教师的教学能力有一定的长进

通过一年的实验研究，在教学中不断反思，修正，基本理清了四年级学生的科学概念存在特点，在教学之前能对学生的前概念有比较清晰的了解，保证上有充分准备的课，使教学更讲究实效，教学能力得到一定的发展。一年来，《为什么一年有四季》作为省年会的展示课，受到了专家的一致好评，两篇教学论文在国家级刊物中发表。在我的带领下，越来越多的学生不断进行科学实践活动，科学小论文的写作，分别在省、市、区获奖。

六、我们再思考的问题

回顾本课题的研究，我们发现“科学前概念”的研究对于提高探究式科学教育的有效性有着非常重要的意义。同时也感受到我们的研究才只是一个小小的起步，对于理论的认识和理解，对于实践的探索还有待不断深入下去。为此，我们提出了需要进一步思考的问题：

1．儿童所有的“科学前概念”都能转变吗？

在对学生前科学概念的调查过程中，我们进行了如何转变科学前概念有效策略的探究。在研究我们发现有些科学前概念很难转变，由此，我们提出是否儿童所有的“科学前概念”都能转变？影响学生前科学概念转变还有哪些因素？

2．如何评价儿童“科学前概念”的转变？

在对学生前科学概念转变的过程中，让我们感到难以把握的是如何评价学生科学概念前转变的情况？在此基础上如何采用有效策略进一步跟进？

3.科学前概念的转变过程与学生科学态度价值观及科学方法技能之间的关系及相互作用还有待作进一步深入研究。

以上是我们研究中发现的问题，我们将以此为进一步深入研究的生发点，联合更多的有志之士对另外年级进行继续研究。

参考文献：

【1】中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2002.

【2】(美)威廉.艾斯勒，玛丽.艾斯勒着，《走进中小学科学课全景式教学方法》，长春出版社

【3】郝京华主编，陈华彬，梁玲编着.小学科学教育概念［M］.北京：高等教育出版社，2003.10

【4】蔡铁权，姜旭英，胡玫着，《概念转变的科学教学》［M］，北京：教育科学出版社，2009.3